EDITA VANÍČKOVÁ MAKOSOVÁ Vanickova@npmk.cz

Jakým způsobem v České republice zjišťujeme čtenářské dovednosti dětí a mladých?

Hodnocení vzdělávání, jak se na něj díváme z pohledu ČŠI, lze rozdělit na interní a externí pohled a rovinu školy a rovinu vzdělávacího systému. V rovině školy jsou interním pohledem všechny autoevaluační aktivity, které se ve škole provádějí. Snahou ČŠI je, aby ředitelé a ředitelky škol byli inspirováni modelem kvalitní školy¹, podle kterého provádíme hodnocení a který by byl inspirací k tomu, dívat na své školy v rámci autoevaluace podobnou optikou. V rovině školy je interní pohled autoevaluace a externí jsou aktivity ČŠI. V rovině vzdělávacího systému je externím pohledem právě zapojování České republiky do mezinárodních šetření, jak si vedeme ve srovnání s jinými zeměmi tak, aby byl možný zpětný pohled. Interním pohledem na vzdělávací systém jsou pak veškeré národní inspekční aktivity. Zapojování ČR do mezinárodních šetření je dlouhodobá věc a zároveň je to jeden z dílků v mozaice, kterou pro vzdělávací systém z hlediska zpětné vazby máme. Žádné mezinárodní šetření není šito na míru našemu vzdělávacímu systému, klíčové však je, že se ČR zapojuje dlouhodobě a pravidelně, a proto je možné dívat se na vývoj a směr, jakým se dovednosti žáků posouvají. Zjištění z mezinárodních šetření jsou i součástí rámce Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+.²

Co se nejvíce zjišťuje?

Zapojování ČR do mezinárodních šetření znamená, že se sledují především čtenářské dovednosti, matematické, přírodovědné, dále ještě informační dovednosti a počítačová gramotnost, finanční gramotnost a nyní nejnověji informatické myšlení. Zejména šetření PISA u patnáctiletých žáků přináší v každém cyklu nějakou inovativní doménu, např. tvůrčí myšlení, skupinové řešení problémů. Zjištění z mezinárodních šetření dlouhodobě poukazují na silnou vazbu mezi oblastmi v tom smyslu, že čtenářské dovednosti velmi ovlivňují další. Matematické a přírodovědné dovednosti jsou pojaty samostatně, ale ukazuje se dlouhodobě, že záleží na čtenářských dovednostech žáků, jak si poradí s úlohami v jiných oblastech. Jednoduše řečeno, ve chvíli, kdy je důležité porozumět, co se vlastně po mně chce, například u slovních úloh v matematice, bez čtenářských dovedností žák nemá tolik šancí uspět ani v těch ostatních. Snahou ČŠI je v linii didaktické inspirace pro učitele a učitelky poukazovat na velmi důležitý význam mezipředmětových vazeb. Rozvoj čtenářských dovedností by neměl být spjat pouze s předměty, jako je český jazyka a literatura, ale měl by být vnímán mezipředmětově a v provázanosti s ostatními oblastmi.

K výsledkům posledního testování PIRLS 2021 vydala ČŠI velmi zajímavou publikaci Inspirace pro rozvoj čtenářských dovedností…

Právě tato nejnovější inspirativní publikace nabízí mezipředmětový pohled na rozvoj čtenářských dovedností a nastavení čtenářské kultury školy a sdíleného vnímání v kontextu celoškolního pohledu. Obecně si myslíme, že zde je rozhodně potenciál rozvoje do dalších let, protože ne všichni pedagogové jsou již otevření a naladění na skutečnost, že mezipředmětové vztahy a vazby jsou důležité a má smysl se jim věnovat. Výsledky šetření PIRLS od roku 2001 ukazují, že řada zjištění je vlastně stabilních, což automaticky neznamená, že to je pozitivní zpráva. V řadě oblastí dochází k výkyvům, ale dlouhodobě se ukazuje, že podíl žáků, kteří mají pouze minimální čtenářské dovednosti, je poměrně stabilní, tedy že se našemu vzdělávacímu systému zatím nedaří posunout tuto hranici nebo zvyšovat podíl žáků, kteří alespoň té základní dovednostní úrovně dosahovali.

Máte vysvětlení, proč je tomu tak?

Souvisí to s velkou setrvačností ve vzdělávacím systému. Také zkušenost z diskuzí s učiteli a odbornou veřejností ukazuje, že v ČR není tolik obvyklé, aby se v hodinách pracovalo se souvislými texty. Práce s čítankami velmi často znamená, že obsahují jen úryvky, a nikoliv kratší, ale ucelený text. Takový, se kterým se dá komplexně pracovat a učit žáky vyhledávat a interpretovat informace. Toto je jedna z věcí, která je ve vzdělávání konzervativně přítomna. A není pak pro učitele a učitelky úplně snadné a z hlediska jejich časových kapacit ani možné, aby si žáci vyhledávali učební texty mimo v literatuře sami. A tady bych viděl možnou roli knihoven. Knihovna by mohla mít připravené ucelené texty, se kterými by se dalo pracovat nad rámec toho, co je v učebnicích a čítankách. Nemluvím jen o textech, které by měly být z knih, protože šetření PIRLS i PISA pracují se čtenářskými dovednostmi v celé šíři, nejen v beletristických textech, ale i v článcích. Reflektují to, že děti čtou na webu, měly by rozumět jízdním řádům a dalším zdrojům, tedy mapují dovednosti komplexně. S výběrem pro čítanky a vůbec s možností pracovat s ucelenými texty také souvisí dlouhodobé zjištění, že řada textů, které jsou v čítankách, vyhovuje častěji dívkám a není tolik zajímavá pro chlapce. Například text technického typu, třeba článek z časopisu ABC, ten má větší potenciál zaujmout a celkově navnadit na čtení i chlapce. Naši žáci mají stabilní výsledky v základní dovednosti najít konkrétní informaci v textu, ale ve chvíli, kdy jde o složitější věci, které jsou charakterizovány jako interpretace, posuzování, propojování informací napříč textem či z různých textů podobného tématu, takové dovednosti našim žákům ještě tolik nejdou.

Je zde tedy prostor pro knihovny tento potenciál využít? Napadá mě, že velmi přirozený způsob spolupráce školy a knihovny by mohla být nabídka knih v knihovně tak, aby kopírovala výběr textů v čítankách. Ve chvíli, kdy během vyučování dítě zaujme úryvek z knihy, mělo by mít možnost si ideálně ještě ten den o přestávce ve školní knihovně nebo po vyučování ve veřejné knihovně knihu půjčit domů…

Určitě by to mohla být jedna linie, ale důležitá je i ta opačná: knihovny mají dobrý přehled o tom, jaké knihy vycházejí, a mohou vytvářet nabídky učitelům. Z odpovědí v učitelském dotazníku u části „jaké konkrétní knihy učitelé doporučují a s jakými knihami a čítankami pracují“ je vidět konzervativní a dlouhodobá setrvačnost titulů, které rozhodně nereflektují posledních pět let, ale ani posledních deset let! To rozhodně není ideální z hlediska způsobu, jak zaujmout mladé potenciální čtenáře. Dokážu si ale i představit, že pokud knihovna projeví nějakou aktivitu, reakce škol mohou být někdy vlažné. Ve zmiňované publikaci Inspirace pro rozvoj čtenářských dovedností je uvedeno mnoho příkladů inspirativních praxí ke spolupráci knihoven se školami. Myslím si také, že by bylo dobré více zapojit přímo zřizovatele do diskuzí na téma podpora a spolupráce mezi školami a knihovnou, protože na úrovni měst a obcí je často zřizovatel mateřských a základních škol a knihovny stejný. V kontextu rozvoje čtenářských i takzvaně předčtenářských dovedností nahrává i situace, že více a více zřizovatelů častěji volí organizační strukturu spojení mateřské a základní školy do jedné instituce. Proto by mohlo být dobré si uvědomit, že i knihovna má stejného zřizovatele a mohla by přirozeně nastat synergie v činnostech všech institucí. Ne každá škola má finanční kapacity na to, aby rozvíjela svůj knižní fond, a tady já vidím možnost spolupráce mezi knihovnou a školami.

Toto zmiňuje jako možnou cestu i Doporučení MŠMT pro funkci a činnost školní knihovny³ v případě, že v obci je veřejná knihovna, která může plnit funkci školní knihovny a spolupracovat při plánování činnosti i nákupu fondu dětské literatury. Je možné najít vztah mezi dobře fungující školní knihovnou a výsledky žáků? Dodávám, že jedním z hodnoticích indikátorů ČŠI je existence školní knihovny a počet titulů na jednoho žáka.

Z hlediska analytického se toto nedá v souvislosti s mezinárodním šetřením vyjádřit s určitostí, což souvisí i s tím, že spektrum modelů v různých zemích (ale ostatně i v České republice) je široké a přístup dětí ke knihám je různý. Proto bychom porovnávali neporovnatelné. Klíčový ale je přístup dětí ke knihám. Můžeme školní knihovnu vnímat jako samostatnou místnost, ale mnoho škol jde cestou, kdy knihy jsou ve škole rozprostřené do jednotlivých tříd formou čtenářských koutků a množství knih ve škole může být stejné nebo podobné. Zde vidím jako klíčovou roli zřizovatele a dále nastavení čtenářské kultury vedením školy a celým pedagogickým sborem.

Ještě bych se vrátila k možnostem knihoven, které si na spolupráci se školou zatím netroufají. Jednou z možností, která v mnoha knihovnách roky funguje, je vytvoření nabídky lekcí pro školy, které se školám poté distribuují. Další cestou by mohla být cesta opačným směrem, tedy oslovit školy, aby samy zformulovaly svá očekávání, požadavky na veřejnou knihovnu.

Ano, dovedu si představit, že očekávání a realita mohou být různé pro knihovny, na druhou stranu máme očekávání ze strany školy, co by knihovna mohla poskytovat, jen si to neřeknou. V tomto ohledu myslím mohou dobře fungovat pracovní skupiny místních akčních skupin a místních akčních plánů, ve kterých je téma rozvoje čtenářských dovedností a spolupráce škol a knihoven řešeno. Ty vidím jako funkční platformy, které mohou iniciovat setkání a diskuse. A z hlediska fondu je namístě vážně zvažovat i možnost – zejména pro menší knihovny – zřídit putovní fondy, které by rotovaly mezi školami tak, abychom měli pro děti atraktivní nové fondy. V obecných systémových věcech bychom mohli uvažovat, zda v rámci vznikajícího středního článku podpory by nebyl prostor i pro metodickou podporu nastavování čtenářské kultury ve školách. Aktivita může přicházet z obou stran a nejen na úrovni mateřských a základních škol. V publikaci Inspirace pro rozvoj gramotností PISA 2018⁴ jsme zařadili kapitolu, která se věnovala inspiraci, jak rozvíjet čtenářskou gramotnost u žáků oborných škol zejména v nematuritních oborech, a ve spolupráci s lektory byly nabízeny bezplatné inspirativní webináře pro odborné školy. Velkou podporu a především příklady inspirativní praxe jsme tehdy zaznamenali ze Střední odborné školy Třineckých železáren. Je to dobrý příklad, že pokud je nastavena a rozvíjena ve škole čtenářská kultura, je možné mít dobré výsledky v rozvoji čtenářských dovedností i u žáků nematuritních oborů.

1 https://csicr.cz/CSICR/media/Prilohy/2023_p%c5%99%c3%adlohy/Dokumenty/Kriteria-hodnoceni_2023_ 2024_FIN-TISK.pdf

2 FRYČ, Jindřich, Zuzana MATUŠKOVÁ, Pavla KATZOVÁ, Karel KOVÁŘ, Jaromír BERAN et al. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. Praha: Ministerstvo  školství, mládeže a tělovýchovy, 2020. ISBN 978-80-87601-46-4.

3 https://www.edu.cz/methodology/doporuceni-msmt-k-cinnosti-a-funkci-skolni-knihovny-na-zakladnich-a-strednich-skolach/

4 https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/PISA-Inspirace-pro-rozvoj-gramotnosti-ulohy-ze-cte