OTAKAR CHALOUPKA > ochaloupka@seznam.cz  

Mezi českými dětmi se čtenářství a celkový zájem o knihu projevovaly vždy ve srovnání s jinými zeměmi jako nadprůměrné: svědčily o tom mj. náklady dětských knížek, které se pravidelně pohybovaly v desítkách, ale i stovkách tisíc výtisků, návštěvy knihoven a rozsáhlost domácích knihovniček. V posledních letech můžeme slýchat stesky, že zájem o četbu u nejmladší generace upadá, že skoro vše zachraňuje Harry Potter a u některých pubescentních čtenářů fantasy literatura, že zejména klesá zájem o klasickou literaturu a o autory, kteří u dnešních dospělých byli v jejich dětském věku „kultovními“, že škola jen s obtížemi do světa zájmů dnešní mládeže prosazuje takové neodmyslitelné osobnosti české literatury, jako jsou třeba Jan Neruda nebo Karel Čapek. A dále, že pro dnešní mládež literatura už nepředstavuje nosnou kulturní hodnotu - a potažmo tedy ani nosnou hodnotu životní.

Smysl literatury pro život

Je výše naznačené pravda, nebo nikoliv? Odpověď na tuto otázku bude dvojznačná: je i není. Začněme tím druhým, totiž tématem kulturní, resp. životní hodnoty literatury. Před několika lety jsem měl možnost provádět obsáhlý výzkum čtenářství nikoliv dětí, ale mladých lidí mírně přes dvacet let (jeho výsledky jsou shrnuty v knize Takoví jsme my, čeští čtenáři, 2002), při kterém jsem zaznamenal pozoruhodný a neobyčejně výmluvný rozpor. Zcela převažující většina dotázaných, jichž bylo téměř 750, se vyjadřovala právě o kulturní a pro lidský život vůdčí hodnotě literatury v superlativech. Dělo se tak ve volných výrocích, nikoliv uzavřenou dotazníkovou formou, a odpovědi vzbuzovaly pocit, že bez literatury by většina respondentů prostě nemohla žít. Takže vše by naznačovalo, že tvrzení o chápání smyslu literatury pro život není pravdivé a že kniha stojí v souhrnu zájmů na jednom z předních míst. Zdá se totiž logické, že když si něčeho vysoce cením, že se o to zajímám. Avšak údaje o vlastní četbě tomu v nejmenším neodpovídaly - poukazovaly k velmi nízké kvantitě čtenářství a ke zcela nahodilému výběru, v němž převážně chyběli významní autoři naší i světové tvorby. Což vede k odpovědi, že ono tvrzení pravdivé je, přinejmenším do značné míry. Rozpor mezi „slovy“ a „činy“ tu přímo bil do očí.

Něco podobného se mi zjara roku 2008 opakovalo při řadě besed, které jsme měli na základních a středních školách po celé republice. Těch besed bylo opravdu mnoho a žáci při nich hbitě opakovali zřejmě naučené fráze o významu literatury pro náš život, osobnostní růst, poznání světa i sebe sama atd., jak si je pamatovali z učitelova výkladu. Když pak přišla řeč na skutečnou četbu, opakoval se do úmoru Harry Potter. Jinak v každé třídě byli vždy tak dva tři žáci, jimž něco z dětské literatury říkala jména jako František Hrubín nebo ze současných Iva Procházková, ze starších Ota Hofman, Iva Hercíková apod. Zdálo se takřka, jako by česká dětská literatura, mající světovou pověst, ležela zcela mimo svět ostatních žáků. Obdobně tomu bylo s literaturou pro dospělé, o níž ve vyšších ročnících základní školy a na gymnáziích slyšeli při vyučování. Konkrétní výsledky byly neskonale slabší než u podobných starších výzkumů, jež se u nás konaly v různých intervalech a různými autory od 20. let minulého století.

Co si počít s rozpory?

Zdá se, že u nás tradičně od sklonku 19. století panuje přesvědčení o hodnotě, významu, důležitosti a vážnosti literatury, o její „ceně“. Toto přesvědčení se přenáší z pokolení na pokolení a téměř bych je nazval už genetickou vybaveností. Ve srovnání pramenů je určitě větší než např. ve Francii, která žije v našem povědomí jako země velkého písemnictví. Kdysi tomuto přesvědčení odpovídala i čtenářská realizace, a paradoxně nejvíc ve dvou etapách našich dějin, kdy byly kulturní i jiné možnosti omezeny - za okupace a v padesátých až osmdesátých letech. Což se týkalo i spisovatelů jako osobností, jejichž jména byla známá, objevovala se v tisku apod., a které se těšily vážnosti. Vždy si v této souvislosti vzpomenu na epizodu z protektorátu, kdy dal jakýsi sedlák Františku Halasovi vykrmenou husu za jím vlastnoručně opsanou báseň: kdo si dovede představit, co tehdy znamenala vykrmená husa, ví, co tím chci říct.

Dnešek samozřejmě přinesl dětem mnoho nových a velice atraktivních podnětů, počínaje televizí, už překonanou herními konzolemi a internetovým chatováním nebo posíláním mobilových textovek. Nemluvě ani např. o rozšířených možnostech dovolených v zahraničí, zájezdech, sportovních aktivitách atd. Chápeme, že před takovými třiceti lety knížka jednoduše nahrazovala mnohé, co buď nebylo vůbec, nebo nebylo u nás dosažitelné, a toto její poslání právem zaniklo.

Ale má to znamenat, že nám zbudou opravdu jen ty fráze o nesmírné hodnotě literatury, které nebudou dorůstat čtenáři a která najde útočiště jen v domovech seniorů?

Někdy mám dojem, že právě ony vznosné věty o významu literatury jsou nikoliv povzbuzením, ale překážkou skutečné četby. Je totiž velice pohodlné, zejména pro mladého člověka, postavit si cokoliv někam hodně vysoko, a pak si říct, že tak vysoko stejně nedosáhnu, takže raději sáhnu po své herní konzoli.

Teorie prvního sdělení

Dnes se můžeme často setkat s novým termínem čtenářské kompetence. Slovo „kompetence“ obvykle chápeme jako rozsah pravomoci, zde bychom ale asi nejpřesněji jeho význam odvodili od výchozího latinského slovesa „competo,-ere“, které mj. znamená - být schopen něčeho, stačit na něco. Čtenářské kompetence tudíž znamenají „být schopen číst a stačit na to, co je čteno“. Jde vlastně o moderní označení něčeho, co je dávno zřejmé. Zároveň však, a to je cenné, jsou dnes tyto tzv. čtenářské kompetence hlouběji zkoumány, např. je hledán vztah mezi čtenářskou zážitkovostí a formální vzdělaností o literatuře apod. Jedno je ovšem jasné. Rozhodujícím východiskem pro utváření a rozvoj čtenářských kompetencí je zcela základní zájem o knihu, záliba dítěte v četbě, jeho vlastní otevřenost v tomto směru.

Jak tedy dětský čtenářský zájem vzbuzovat a obohacovat? Ve světové odborné literatuře, a nutno říct, že se v tomto směru silně uplatnily i výzkumy českých badatelů, nalezneme mnoho podnětů, které lze pracovně shrnout do dvou návazných okruhů.

Prvý z nich býval u nás označován sloganem „pravá knížka v pravou chvíli“, a to zcela zkušenostně a na základě výzkumů dětské četby. Dnes je tato motivační možnost potvrzena a zdůrazněna teorií, které se říká „imprinting“neboli prvý vtisk. Anglosaští autoři užívají termín „primary information theory“, tedy teorie prvního sdělení či prvního setkání. Myšlenka imprintingu či první informace je ve svém principu velmi prostá, týká se jakékoliv naší činnosti či psychické zkušenosti a patrně každý z nás z vlastních zážitků potvrdí, že je kupodivu i při své jednoduchosti pravdivá. V podstatě říká, že pocit libosti či nelibosti, úspěchu či neúspěchu, jež si odnášíme z prvého setkání s čímkoliv, v nás utváří jakýsi celoživotní příznivý či nepříznivý vztah k podnětům tohoto druhu. Řečeno na příkladu: prvý příjemný zážitek z lyžování z nás dělá budoucího lyžaře, když si při prvé jízdě zlomíme nohu, moc se na lyže příště nehrneme.

Motivační imprinting je ovšem ve čtenářství dán vlivem rodiny. Začíná předčítáním či vyprávěním pohádek a pokračuje zdařilým výběrem prvních knížek - na něž se nezapomíná. Vzpomínáte si i vy na některou? Určitě ano. Kdysi jsem dělal výzkum u většího počtu vysokoškolských profesorů nejrůznějších oborů, matematiky, medicíny, fyziky, a naprostá většina z nich si na některou z těchto prvních knížek vzpomněla. Tuto impregnační fázi, nebo hezky česky toto období prvního vtisku vztahu ke knize, bych obrazně nazval „čtenářským kojením“, a mateřské mléko nic nenahradí, i kdyby se pak ve škole učitelé stavěli na hlavu.

Dítě nicméně posléze opouští závětří domova a přichází do školy. Zpočátku, první dva tři roky, se vlastně impregnační fáze prodlužuje, a učitelé nižších ročníků tu mají být nikoliv náhradou rodičů, ale jejich spojenci. Avšak postupně se potřeba motivačních podnětů rozšiřuje a zvyšuje. A jak se zvětšuje rozpětí literatury, s níž dítě může přijít do styku, zvyšují se i nároky na jeho čtenářskou kompetenci, použijeme-li tento výraz, na jeho „být schopen číst a stačit na to, co je čteno“. Přirozeně, že se zvyšují i nároky na ně a riziko jeho neúspěchu. Nikdo nemáme rádi neúspěch, a dítě v pubertě ho nemá rádo dvojnásob - neúspěch ho řadí „mezi ty malé“. Sahá proto často k sebeobraně, a jistý americký psycholog krásně definoval nejčastější sebeobranu dítěte: je jí výběr nepřiměřeného úkolu. Dítě, které se bojí selhání, si zvolí, pokud má možnost samostatné volby, buď „pod limit“, nebo „nad limit“. V matematice to znamená tak lehké příklady, že je vyřeší i žák nižší třídy, nebo tak těžké, že se nevyřešení dá čekat. V četbě to znamená buď návrat do fáze raného imprintingu, nebo výběr knihy, kterou dítě svou životní zkušeností není schopno významově zvládnout. Výsledek? V prvém případě prohlásí, že pohádky už pro ně nejsou, v druhém má plná ústa řečí o nesmírné důležitosti literatury, jak jsem tu připomněl z onoho výzkumu, ale samo ji nečte také.

Podněty čtenářského rozvoje dětí ve věku na začátku a během puberty musí tudíž být poněkud sofistikovanější. Nyní je na řadě především učitel a dnes mnohdy ještě častěji knihovnice, kteří mají dítěti při výběru četby pomoci. Oni sami by se měli řídit zásadou, kterou vyslovil jiný psycholog, tentokráte ruský, a to zásadou zóny nejbližšího rozvoje. V praxi to v našem případě znamená knihu, kterou dítě, možná s malou radou učitele či knihovnice, zvládne, která je pro něho přiměřená, není ani pod limitem, ani příliš vysoko nad ním, jen „o trošičku“, takže ho vede dál, „posunuje vpřed“.

Čtenář jako spolutvůrce díla

To vše, co jsem zatím napsal, zní ovšem velice hezky a obsáhleji jsem tyto možnosti rozebral již dříve a jinde. Stojíme však ještě před jedním problémem, a tím je už v pokročilejším dětském čtenářství funkční rozlišení literárních oblastí, žánrů i jednotlivých tvůrčích činů. Předpokládejme, že dítě má opravdu upevněný jakýsi osobní vztah k četbě a dokonce i čte, každá knihovnice zná takových dětí desítky. Ale jak vysvětlíte náruživému čtenáři Tolkiena, že takové Malostranské povídky jsou skvostem české prózy? A jak vysvětlíte milovnici poezie, že se nemusí dívat svrchu na kamaráda, který čte detektivky?

Patrně největší slabinou školní literární výchovy je její malá schopnost ukázat žákům téměř nekonečné možnosti literatury a zároveň je vést k tomu, že nemohou od každé knihy očekávat totéž. Psychologie čtenářství tu užívá řadu termínů, z nichž mnohé se už vžily i v teorii literatury vedle ryze literárněvědných, např. kompenzační, abreakční, relaxační četba aj. Jimi se tu ale nemusíme zatěžovat. Podstatné je, že čtenářské očekávání, což je termín, který pro změnu nezavedl žádný badatel ani americký ani ruský, ale český, může být velmi mnohotvárné, a celoživotně tudíž platí ono „v pravý čas“. Když poneseme někomu knížku do nemocnice, určitě mu nevybereme tragický či přímo morbidní příběh. Nechtějme, aby děti byly jiné, než jsme sami.

Tohle je asi ústřední téma u těch dětí, u nichž stojí čtenářský rozvoj na pevných základech prvých vtisků a zóny nejbližšího rozvoje, a existuje jediný způsob, jak jej řešit. A to vést dítě k pochopení, že autorovo dílo je jenom polovinou celé záležitosti, druhou polovinou že je čtenář, to, jak vstoupí do děje, jak se stává jeho spoluúčastníkem, jak zapojí vlastní představivost, jak knihu prožívá.

Vadí mi, když někde slyším, že nezájem o knihy je dán tím, že hry na konzolích jsou „interaktivní“, protože hrající se do nich zapojuje jako účastník. Cožpak čtenář se nezapojuje? Cožpak nevstupuje s autorem do důvěrného rozhovoru o osobách příběhu, ději, významu? A nevnáší tak do četby sám sebe, své pocity, zkušenosti, postoje? Čtenářská interaktivita, vnitřní sebevčlenění do díla a prožívání díla spolu s autorem, je ve skutečnosti tím rozhodujícím, co činí četbu četbou. A pokud si ji člověk osvojí, snadněji pak rozliší prázdnotu různých televizních seriálů, které žádnou nevyžadují, protože pro ni neskýtají místo.

K oběma základním oblastem podnětů rozvoje dětského čtenářství, tj. k imprintingu a zóně nejbližšího rozvoje, pak je na místě připojit třetí, a to utváření schopnosti vlastní spoluúčasti, vlastní přítomnosti v četbě. Ta se samozřejmě může vytvářet v širokém rozpětí - opravdu od těch detektivek až ke Kafkovi či Garcíi Márquezovi. Avšak nevnášejme do dětského čtenářství ono ošemetné kritérium „velikosti“ literatury. Jak víme, kniha plní řadu úloh, u různých čtenářů odlišných, a žádný skutečný, toho označení hodný spisovatel by si nepřál, aby byl čten jen proto, že je „velký“ autor. Ostatně právě García Márquez a ještě více Umberto Eco mohou být příklady, jak dnes učebnicové dělení na velkou a „oddechovou“ literaturu neplatí.

Samozřejmě, že jaksi mlčky předpokládáme, že kulturní člověk v kulturním Česku bude znát alespoň něco z tvorby, která v této zemi tolik znamená, a upřímně mi bylo líto, když jsem na gymnáziích potkal jen nemnoho studentů, kteří četli mé milované Povídky malostranské. Gymnaziální profesoři z roku 1908 by ale asi trnuli hrůzou, že tak málo z nás četlo Slávy dceru. A osobně si myslím, že čtenář, který jím vskutku je, si dříve či později najde cestu i k Nerudovi a jiným - ono mu to prostě, alespoň doufám, časem nedá.

Studie vychází z příspěvku předneseného na konferenci Ústavu pro českou literaturu AV ČR Čtenáři a čtenářství v české kultuře 19. a 20. století, která proběhla 15.-16. 10. 2008.