Osnova a průběh lekce

LENKA NAVRÁTILOVÁ navratilova@knihovna.policka.org

V prvních dvou článcích o informačním vzdělávání jsme si představili jeho obsah (témata) a cíle a stanovili jsme hodnotící aspekty kvalitní lekce. Významné bylo i vymezení desatera kroků k její tvorbě. Jak konkrétně by mohla a měla lekce informačního vzdělávání vypadat, jaké jsou její části, jaké metody využívat a na co nezapomínat při jejím sestavování i realizaci – to vše je předmětem následujících řádků.

Abychom dosáhli efektivního a systematického informačního vzdělávání v knihovnách, je nutné přistupovat k tvorbě lekcí promyšleně, strukturovaně a zejména jednotně. Nevytvářet je nahodile, jak to zrovna vyjde, ale plnit smysluplnou a funkční strukturu lekcí. Po výborných zkušenostech a výsledcích je k tomu vhodnou volbou tzv. třífázový model učení přejatý ze vzdělávacího programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT¹). V knihovnické komunitě se pojem kritické myšlení rozšířil zejména díky jeho konkrétním metodám (čtyrlístek, volné psaní…). Jejich využívání je ovšem vázáno na celkový přístup k výuce, který je zřejmý právě ze struktury učební hodiny, v našem případě lekce.

Základním rámcem třífázového modelu učení jsou, jak název napovídá, následující tři fáze: evokace (E), uvědomění si významu (U) a refle­xe (R). Každá z nich má svůj význam, jenž předurčuje i výběr učebních metod, ať už jsou to metody kritického myšlení, či jiné. Důležitým prvkem, který prostupuje všechny fáze učení, je aktivní zapojení žáků do výuky.

Evokací lekce začíná, cílem knihovníka je při ní zaktivizovat žáka, získat ho pro dané téma a motivovat ho k přemýšlení a vygenerování stávajících znalostí. Žák si samostatně nebo ve skupině (podle vybrané metody) vybavuje to, co o daném tématu ví, nebo si myslí, že ví. Účelem je aktivovat jeho mysl tak, aby si utvořil strukturu²svých dosavadních vědomostí, zkušeností a asociací souvisejících s námětem lekce. Trvalejším úmy­slem knihovníka je spojit u žáka předchozí znalosti s novými informacemi, potažmo znalostmi a dovednostmi.

Výstupem evokace je stav, kdy má žák uspořádány vlastní myšlenky a naformulovány oblasti nebo konkrétní otázky, které ho zajímají, a na které následně hledá odpovědi.

V průběhu druhé fáze – uvědomění si význa­mu – žák získává a zpracovává nové informace a poznatky prostřednictvím různých metod. Nepostradatelným faktorem je opravdu aktivní zapojení a spolupráce při všech individuálních i skupinových aktivitách, což je náročné zejména pro knihovníka. Udržení zájmu žáka a zároveň jeho smysluplná činnost ovšem přináší výborné výsledky a sami žáci mají z práce radost a uspokojení. V této fázi pracují naplno; s texty, informačními zdroji a také se svými spolužáky. Vedle „tvrdých“ znalostí, které získávají z dokumentů, si osvojují i „měkké“ dovednosti: učí se kooperaci, rozdělení práce ve skupině, naslouchání, respektu k ostatním a také zjišťují, v jakých oblastech jsou silní, a naopak, kde jsou jejich slabé stránky. Důležité je také vést žáky ke zpochybňování ve smyslu hodnocení nových informací – věřím této informaci, potřebuji získat doplňující údaje nebo si ověřit její pravdivost, je pro mě informace relevantní? Na začátku práce s třífázovým modelem je nutné žáky navádět a pomáhat jim s přístupem k řešení problémů, které spočívá v uvědomění si významu nejen získaných informací, ale také samotného procesu učení a jeho výsledků.

Cílem této fáze je tedy samotné řešení úkolů, daných problémů, získávání informací, jejich hodnocení a usazení do stávajících vědomostí. Knihovník při tom zastupuje roli asistenta, koordinátora a rádce. Výstupem fáze uvědomění si významu je pro žáky splnění zadaných úkolů a schopnost obhájit výsledky práce a vysvětlit postup řešení problémů.

Třetí fází je reflexe, která je nejčastěji opomíjena. Jejím cílem je prezentace výsledků, obhajoba postupů i výsledků řešení daných problémů, které byly předmětem práce v předchozí fázi. Tento proces je klíčový pro ukončení učení a zafixování získaných znalostí a dovedností. Během reflexe si žáci sjednotí nové a původní vědomosti a sestaví si výsledný obraz o dané problematice. Výstupem je jejich schopnost vlastními slovy a samostatně formulovat myšlenky, názory i konkrétní výsledky své činnosti a zasadit je do kontextu. Nejde ale pouze o tvrdá fakta a informace, ale také o způsob práce – prostřednictvím diskuse nebo hodnotících metod je vhodné se žáky probrat i cestu k řešení problémů: jak probíhala spolupráce, jestli řešili nějaké neshody nebo konflikty, v jakých rolích se žákům dobře pracovalo apod.

Takto tedy může vypadat základní struktura lekce ve fázích E-U-R. Při jejím vedení je klíčové sledovat průběžnou práci žáků a v začátcích využívání tohoto modelu je směrovat a vysvětlovat jim přístup k úkolům, detailně objasňovat aplikované metody. Žáci sami po absolvování několika lekcí objeví výhody toho, že aktivně pracují sami, budou mít radost ze své práce a osobu knihovníka budou chápat jako průvodce řešením problémů, nikoli jako nadřazenou autoritu, která pasivně předává informace a poznatky.

Přijetí tohoto přístupu k informačnímu vzdělávání s sebou nese i využití kreativních metod práce, které jsou v rámci programu RWCT poměr­ně rozšířené a u knihovníků oblíbené. Jednot­livé metody se hodí pro různé fáze učebního cyklu. Známými jsou například: brainstorming, I.N.S.E.R.T.³, klíčová slova, kostka, myšlenková mapa, pětilístek, podvojný deník, řízené čtení, skládankové čtení, volné psaní, vím – chci vědět – dozvěděl jsem se, zpřeházené věty… Všechny tyto a řada dalších metod je podrobně popsána a vysvětlena v sérii příruček RWCT, které by každý knihovník věnující se informačnímu vzdělávání měl mít po ruce.⁴ Nepovažuji proto za konstruktivní je zde podrobně popisovat a rozebírat.

Pokud při výuce aplikujeme třífázový model učení, neznamená to, že lekce musejí být sestaveny pouze z metod RWCT. Naopak, je vhodné zakomponovat i jiné techniky aktivního vyučování i ty postupy, které máme z dosavadní praxe vyzkoušené: rychlí špioni, listování, molekuly, asociační abeceda, šeptanda, záložkování a mno­hé další. Před fází evokace bývá také vhodné zařadit krátkou rozehřívací aktivitu typu ledolamky, která zejména mladším žákům pomůže k aklimatizaci v prostředí knihovny.⁵

Důležité je dobře znát cílovou skupinu žáků, kolektiv, jeho schopnosti a stávající znalosti tak, abychom byli schopni průběh lekce vhodně časově naplánovat. Obecně platí, že je dobré nechat žákům dostatečný čas na plnění jednotlivých úkolů a o této časové dotaci je informovat. Pokud například využíváme metodu skupinového brainstormingu, vysvětlíme jim, jak při něm postupovat (jakási pravidla, která je při první práci s metodou užitečné psát na tabuli) a stanovíme dobu práce například na 15 minut. Skupiny necháme pracovat, průběžně je obcházíme a pomáháme, motivujeme a usměrňujeme jejich činnost. Tři minuty před koncem limitu pak upozorníme na dokončování práce. Stejně tak je důležité věnovat dostatečný prostor prezentaci výsledků po každém úkolu a i na tuto skutečnost žáky upozornit. S vědomím toho, že svoji práci budou prezentovat a předávat spolužákům, děti pracují mnohem svědomitěji a prezentace je oceněním za jejich snahu. Uvědomí si, že úkol neplní jenom z vůle knihovníka, ale s cílem obohatit i ostatní. Samozřejmě se v každém kolektivu najdou jedin­ci, kteří neradi mluví před třídou a nejsou si jisti svými vyjadřovacími schopnostmi ani výsledky. I proto je dobré zpočátku volit spíše pracovní skupiny a k prezentacím vyzývat dobrovolníky, ostatní zapojit postupně. Většinou po delší spolupráci s kolektivem i méně komunikativní jedinci pocítí potřebu sdílet své myšlenky a výsledky a sami se začnou aktivně zapojovat.

Práce s modelem E-U-R i kreativní vzdělávací metody jsou jistě efektivnější v případě, že je nastaven celý koncept spolupráce školy a knihov­ny a s kolektivy tříd pracuje knihovník v pravidelných intervalech. Dlouhodobá spolupráce for­mou alespoň dvou lekcí IV ročně pro třídu přináší výborné výsledky. Z pozice knihovníka má­me možnost žáky provést postupně všemi část­mi obsahu IV, poznat kolektiv a vytvořit si s ním partnerský vztah. Při dlouhodobé práci s metodami také odpadá část vysvětlování jejich postupů, stačí už jen zmínit, že budeme tvořit čtyřlístek, zadat téma a žáci vědí, co mají dělat.

Pokud navazujeme spolupráci se školou úplně od nuly, je užitečné vysvětlit záměry a cíle své práce kolektivu učitelů a začít klidně s jednou třídou, jejíž pedagog projevil zájem. Výsledky kvalitních lekcí IV se rychle rozšíří do celého pedagogického kolegia a zájem o ně poroste. Zajímavé a přínosné bývá i zapojení učitele do průběhu lekce (v případě, že s tím souhlasí), ovšem nikoli z pozice lektora, ale v postavení žáka. Požádat ho, aby plnil úkoly podobně jako žáci, ale samostatně, a to včetně prezentace výsledků práce. Pro žáky to znamená další motivaci, pro učitele porozumění a obohacení, v neposlední řadě se tím také vyvarujeme jeho zásahům (zejména hodnocení) do procesu výuky.

Završením série článků o informačním vzdělávání bude v příštím čísle Čtenáře rozbor modelových lekcí, na kterých si konkretizujeme všechny dosavadní poznatky a fakta. Stále platí i možnost kontaktovat mě na adrese navratilova@ knihovna.policka.org, ať už kvůli dotazu, upřesnění nebo oponentuře.

ODKAZY:

1) Reading and Writing to Critical Thinking, www.kritickemysleni.cz.

2) Tato může být abstraktní – v mysli žáka –, nebo konkrétní – například v podobě psané či kreslené myšlenkové mapy.

3) Interactive Noting System for Efective Reading and Thinking.

4) Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka I – VIII. Kritické myšlení, o. s., 2007.

5) Inspiraci je možné nalézt v řadě publikací, například:

• KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 179 s. ISBN 978-80-247-4023-2.

• SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009. 150 s. ISBN 978-80-7367-246-1.