MICHAL ŠERÁK Michal.Serak@ff.cuni.cz

ÚVOD

Vzdělávání dospělých se v prostředí České republiky dlouhodobě nachází v paradoxní situaci. Na jedné straně je stále více deklarativně oceňován jeho přínos pro rozvoj jedince i celé společnosti a účast na edukačních aktivitách i v pozdějších fázích života se stává běžným jevem. Na straně druhé je vzdělávání dosud mnohými jedinci, podniky i politickými subjekty chápáno jako zbytný statek a participace na něm je v kontextu ekonomické nejistoty utlumována. V rámci veřejné politiky je navíc zohledňováno výrazně selektivně a stát k němu přistupuje převážně utilitárně, přičemž prioritou je vzdělávání spjaté s oblastí profesního uplatnění. Pokud je vzdělávání dospělých tematizováno, neděje se tak pro ocenění jeho vnitřní hodnoty, ale ceněn je jeho potenciál přispívat k realizaci cílů ekonomické politiky a v menší míře i politiky sociální.

Koncept celoživotního učení

Aktivní zapojení do procesu celoživotního učení (se) nabývá v současné společnosti stále více charakteru nutnosti. Celkový pohled na funkce a cíle edukace prochází v posledních desetiletích celou řadou zásadních proměn. Radikálně se mění především jeho koncepce, kdy jsou všechny možnosti učebního procesu chápány holisticky, tj. jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním, a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života (Palán, 2002). Důraz je kladen na širokou variabilitu cesty za znalostmi a dovednostmi nabývající podoby homogenního celku, kdy se kromě učení formálního (v rámci školského systému) oceňuje i edukace neformální (veřejné kurzy, podnikové vzdělávání) a informální (samostudium, nezáměrné učení). Učení je pak pojímáno nejen jako celoživotní (lifelong learning), ale rovněž jako všeživotní (lifewide learning), probíhající bez ohledu na místo, čas či formu (Memorandum o celoživotním učení, 2000).

V duchu rozšířených požadavků na flexibilitu je akcentována nutnost neustálého rozvoje jedince a i individuální aktivity v rámci celoživotního učení tak nabývají charakteru nezbytnosti. Edukační realita proto stále výrazněji rezignuje na svůj formální charakter a posouvá se směrem k individuálnosti a obecné přístupnosti pro široké vrstvy obyvatel. Učení se dnes již stává jevem permanentně doprovázejícím pracovní i soukromý život. Stále výraznější pozornosti se rovněž dostává alternativním metodám, postupům, obsahům i institucím, jejichž zapojení by mělo napomoci realizaci výše uvedených cílů. Je ovšem pouze zdánlivě paradoxní, že celá řada těchto tzv. netradičních prostředků edukace je ve skutečnosti založena na dlouholeté a bohaté historii. Zvláště patrná je tato skutečnost ve sférách zájmového a občanského vzdělávání dospělých, které úzce navazují na tradici osvětového působení. Jedná se zároveň o oblasti, které představují největší prostor a výzvu pro knihovny jakožto historické instituce osvětového charakteru. Důležitou roli má v tomto kontextu i skutečnost, že zatímco profesní příprava se tradičně odehrávala a nadále většinou odehrává v rámci formálního školského systému (důvodem je především získání požadovaných kvalifikací jakožto oficiálně certifikovaných souborů dovedností, schopností a vědomostí), příp. na trhu práce v souvislosti s pracovními aktivitami, občanské a zájmové vzdělávání (souhrnně nazývané vzdělávání socio-kulturní) není tak úzce svázáno s konkrétními procesy, certifikáty či dalšími formalizovanými výstupy. Preference obsahu před cílem, minimální standardizace i celková neutilitárnost této sféry vždy umožňovaly neformální přístup.

Knihovny jako vzdělávací instituce

Mezi všemi kulturně osvětovými institucemi jsou to právě knihovny, které se v posledních letech nejvýrazněji navracejí ke své historické roli v rámci vzdělávání dospělých. Kromě klasických knihovních služeb stále častěji nabízejí i programy kulturních a osvětových aktivit, často pod hlavičkou některých zastřešujících institucí, jakými jsou např. Akademie třetího věku, Akademie volného času, Lidová univerzita nebo dokonce Univerzita třetího věku. Na mnoha místech je knihovna navíc jediným nebo alespoň hlavním obecně dostupným kulturním zařízením a vystupuje tak v roli centra místního kulturního a společenského dění. V současné terminologii hovoříme o komunitní knihovně. Jejím cílem je podpora rozvoje místní komunity, přičemž se ve své činnosti nezaměřuje pouze na registrované čtenáře, ale snaží se oslovovat a integrovat co nejširší účastnickou skupinu, včetně místních organizací.

Vzdělávání dospělých nicméně začíná být v posledních letech chápáno jako velmi lukrativní (zvláště v souvislosti s možnostmi čerpání evropských dotací) a perspektivní oblast a jako taková se dostává do centra zájmu mnohých organizací i primárně needukačního charakteru. Pro situaci v ČR je navíc typická – i v důsledku přetrvávající ekonomické krize – jednoznačná převaha nabídky edukačních aktivit nad existující poptávkou. Knihovny, které se rozhodnou do této sféry zapojit, se ocitají v silně konkurenčním prostředí, v rámci kterého se musejí poměřovat i se specializovanými organizacemi s dlouholetou praxí. Na druhou stranu v mnohých (zvláště malých) obcích představuje knihovna pro občany jedinou možnost institucionalizovaného vzdělávání. Postavení, možnosti a potenciál knihoven jsou proto velmi nevyrovnané (záleží na velikosti obce, velikosti knihovny, kvalifikaci a aktivitě zaměstnanců, profilu návštěvníků, složení občanů, finančním zabezpečení, prostorových možnostech, technickém vybavení ad.) a je skutečně velmi obtížné sumarizovat jejich roli ve struktuře vzdělávání dospělých. Přesto však lze poukázat na některé vlastnosti, které mohou vykazovat univerzální charakter.

V porovnání s konkurenčními institucemi se mohou knihovny spoléhat na následující přednosti:

Tradice

Knihovny jsou instituce, které historicky poskytují nejen primárně knihovní služby, ale vykonávají rovněž celou řadu dalších funkcí, včetně osvětových a vzdělávacích. Evropské pojetí vzdělanosti je navíc tradičně spojeno právě s knihami a s knihovnami. Připomeňme na tomto místě skutečnost, že mezi třemi dnes již takřka legendárními osvětovými zákony nově vzniklé Československé republiky byl i zákon č. 430 z roku 1919, o knihovnách obecních, jeden z nejmodernějších knihovních zákonů své doby, který ukládal každé obci zřídit a vydržovat veřejnou knihovnu. I díky tomuto zákonu se podařilo vytvořit jednu z nejhustších sítí knihoven na světě, která byla navíc dále kontinuálně rozvíjena, byť za cenu časté ideologické deformace.

Serióznost

Výše uvedená tradice i charakter působení se projektují do skutečnosti, že knihovny jsou chápány jako seriózní a důvěryhodné instituce garantující kvalitu a obsahovou relevanci realizovaných aktivit. To samozřejmě hraje roli nezanedbatelné konkurenční výhody a zároveň představuje významný marketingový potenciál, na kterém je možno stavět.

Vytvořené zázemí

Knihovny jako instituce obvykle disponují odpovídajícím zázemím umožňujícím realizaci kulturních a vzdělávacích aktivit s omezenými dodatečnými náklady. Zařadit sem můžeme např. samotnou budovu knihovny, technické vybavení, informační zdroje, kvalifikovaný personál apod. Samostatné téma představuje vytvořená databáze klientů a stabilní okruh aktivních návštěvníků.

Dostupnost

Knihovny bývají umístěny v centrech obcí a jsou obvykle dostupné všem občanům bez omezení, včetně specifických cílových skupin. Trendem poslední doby je např. bezbariérovost přístupu (senioři, hendikepované osoby) či existence dětských koutků (rodiče s malými dětmi).

Začlenění do komunity

Knihovny fungují jako přirozená informační, kulturní a společenská centra. Na mnoha místech jsou navíc jediným nebo alespoň hlavním obecně dostupným kulturním zařízením. Především v těchto podmínkách nabývá na významu jejich role v oblasti sběru, uchovávání a předávání kulturního dědictví (např. ústní tradice, vzpomínky, kroniky apod.), jakož i zastřešování a iniciace regionálních aktivit. Knihovna v tomto pojetí navazuje na svou tradiční roli centra místního kulturního a společenského dění. Plné začlenění do místního života se může pozitivně projevit např. ve stabilitě účastnické skupiny (je důležité vědět, na koho se organizátor obrací, koho oslovuje), důvěryhodnosti působení nebo i ve způsobilosti reagovat na konkrétní a aktuální problémy či požadavky.

Neformálnost

Dobrovolně zájmový charakter a obsahová pestrost naprosté většiny realizovaných aktivit nabízí didakticky fundovaným pracovníkům dostatečný prostor pro inovaci, kreativitu, aktivitu a novost. V celé této oblasti také panuje výrazná variabilita a flexibilita přístupů. Primární zaměření na obsah, nikoliv na cíl, umožňuje organizátorům věnovat větší pozornost atraktivitě a srozumitelnosti realizovaných aktivit. Zatímco ve školské či podnikové sféře jsou většinou přesně určeny cíle i obsah, které zároveň tvoří středobod většiny vzdělávacích procesů, nabídka knihoven vychází z odlišných principů. Primárním cílem nebývá příprava na profesní využití nabytých znalostí a dovedností, ale spíše rozšiřování horizontu nabízených možností. Toto ideální pojetí vzdělávání má za úkol především vytvářet širší předpoklady pro kultivaci osobnosti, dotvářet její hodnotovou orientaci a umožňovat seberealizaci. Fundamentálním výsledkem takto pojaté edukace proto nejsou na prvním místě nové znalosti a dovednosti, ale především zlepšení kvality života a prohloubení nezávislosti jedince.

Neziskový charakter

Díky této charakteristice se finanční náročnost kulturních a edukačních aktivit nabízených knihovnami pohybuje na úrovni umožňující zapojení většiny cílových skupin obyvatel. Jak ukazují dostupná šetření, je to právě finanční náročnost, spolu s nedostatkem času, která představuje nejčastější bariéru bránící dospělé populaci v účasti na dalším vzdělávání.

Vytvořené profesní sítě

U knihoven více než u jiných institucí hraje zásadní roli vzájemné sdílení informací a zkušeností. Kromě kvalitně nastavené informační sítě (konference, workshopy, odborná periodika, školení apod.) je potřeba upozornit rovněž na vzájemnou kolegialitu, přátelské vazby a nadšení pro věc, které představují základní stavební kámen úspěchu ve značně konkurenčním a nevyrovnaném prostředí.

Přes veškerou snahu a narůstající profesionalitu však musíme přiznat, že kvalitativní i organizační úroveň knihovních akcí je stále ještě poměrně nevyrovnaná. Upozorněme proto na některé jevy, které nejčastěji tvoří překážky na cestě za spokojeným návštěvníkem i organizátorem:

Zpochybňování role knihoven jako vzdělávacích institucí

Bohužel, navzdory výše uvedeným historickým kontextům bývá edukační charakter knihovních institucí stále ještě relativizován. Kromě zmiňovaných problémů kvalifikačního a odborného charakteru se tato skutečnost může negativně projevit i v nemožnosti zapojení do grantových a projektových výzev určených pouze pro vzdělávací instituce.

Nedostatek financí

Pro segment zájmového a občanského vzdělávání dospělých, kam spadá naprostá většina vzdělávacích aktivit nabízených knihovnami, je typický chronický nedostatek finančních zdrojů. Zároveň ovšem vykazuje některá výrazná specifika. Zatímco ve sféře dalšího vzdělávání jako celku převažují primárně soukromé zdroje, zájmové a občanské vzdělávání jsou tradiční doménou spolkové platformy a jako takové jsou výrazně závislé na dotacích a grantech. Zásadní změnu do systému financování vneslo členství ČR v Evropské unii, která je aktuálně jedním z nejvýznamnějších zdrojů veřejných financí. Je zcela jednoznačné, že dynamické změny kvalitativního i kvantitativního charakteru registrované v několika posledních letech můžeme alespoň zčásti dát do souvislosti právě se zvýšeným využíváním evropských finančních zdrojů. Zapojení se pozitivně projevilo nejen v množství a do určité míry i kvalitě nabídky, ale i v postupné profesionalizaci celého segmentu. Nemůžeme ovšem neregistrovat některé konotace poněkud ambivalentní povahy. Silné finanční zázemí, které evropské projekty zcela určitě vytvářejí, způsobuje mimo jiné i cenovou deformaci, kdy je celá řada kurzů a seminářů nabízena za minimální poplatky, příp. zcela zdarma. Toto je samozřejmě možné kvitovat s povděkem, ovšem do budoucna může tato situace představovat určité nebezpečí. Pokud si účastníci na takto nízko nasazenou cenovou hladinu zvyknou a následně odmítnou přistoupit na její pravděpodobné zvýšení na běžnou úroveň po skončení projektu či grantu, může být velmi ohrožena udržitelnost vytvořené nabídky. Dochází rovněž ke stále výraznějšímu „rozevírání nůžek“ mezi knihovnami, které byly dostatečně aktivní a zajistily si financování svého provozu z výše uvedených zdrojů a mezi institucemi, které tento trend nezachytily.

Amatérismus

Ačkoliv můžeme knihovny chápat jako tradiční a historicky zakotvené vzdělávací instituce, přesto bývá právě tato jejich role dlouhodobě marginalizována a mezi pracovníky knihoven je velmi málo jedinců, kteří vykazují relevantní kompetence (především metodické, didaktické nebo koncepční) umožňující realizaci vzdělávacích a osvětových akcí na požadované úrovni. Častější jsou zkušenosti s aktivitami pro děti a mládež, které ovšem v žádném případě nelze mechanicky aplikovat na dospělou populaci. Jako východisko se jeví dodatečná kvalifikace získaná v odpovídajícím oboru (nejlépe andragogika), účelová spolupráce s externími odborníky z akademického či podnikatelského prostředí, příp. vyhledávání příkladů dobré praxe a přebírání úspěšných a vyzkoušených postupů jiných knihoven. Nedostatečná kvalifikační zakotvenost se bohužel negativně projevuje i v atraktivitě a efektivitě nabízených přednášek. Jelikož jsou edukační aktivity realizované v knihovnách v převážné míře neprofesního charakteru a jejich výstupem nebývají konkrétní certifikáty osvědčující dosažení konkrétní kvalifikace či úrovně vědomostí, představují – i díky šíři svého záběru – ideální prostor pro využívání zážitkového typu realizace edukačních aktivit. Ovšem takto pojaté aktivity zároveň kladou vysoké nároky na didaktické, psychologické a komunikační kompetence realizátorů. I z toho důvodu tvoří většinu nabídky stále ještě programy založené na tradičním frontálním přístupu a klasická přednáška nadále zůstává suverénně nejrozšířenější didaktickou metodou. Metodou, která je sice osvědčená, levná a snadno realizovatelná, přesto však málo atraktivní a z hlediska kvality učení i poměrně neefektivní.

Nesystémovost, nekoncepčnost

Zatímco ve školské a podnikové sféře bývají většinou přesně určeny cíle i obsah a je provedena diagnostika účastníků, v knihovním prostředí na podobné kroky často nezbývá čas ani finanční prostředky, nemluvě o zmiňovaném nedostatku profesních kompetencí a zkušeností potřebných k realizaci těchto kroků. Každá tato aktivita by navíc měla být připravována samostatně, se zřetelem ke konkrétním specifikům situace i cílové skupiny. V praxi je nicméně častý spíše mechanický přístup, kdy se obecné postupy aplikují na konkrétní případy. Realizaci vzdělávací akce by měla především předcházet analýza potřeb a požadavků (formou průzkumu veřejného mínění, osobními rozhovory, zadáním organizátora či obce nebo rozborem dokumentů), jejímž výstupem by mělo být stanovení cíle jako konkretizace snah a záměrů vzdělávací instituce. Cíl by měl mít podobu jasného a konkrétního požadavku, čeho má být dosaženo a co mají posluchači po skončení programu vědět nebo umět. Tento požadavek by měl být zároveň dosažitelný a vyhodnotitelný. Velmi rozšířenou chybou je prvotní formulace obsahu před cílem, příp. ztotožnění cíle s tématem. Kvalitně formulované cíle přitom slouží jako vodítko pro knihovnu i pro lektora. V reálu ovšem nebývá výjimkou, že knihovna připravuje přednášky a semináře ad hoc, bez dostatečné vstupní analýzy, pouze na základě konkrétní příležitosti (módní téma, nabídka ze strany potenciálního lektora, nutnost vykazovat nějaké aktivity…). Je zcela zákonité, že takto koncipovaná akce málokdy dosáhne očekávané úrovně kvality a pro knihovnu většinou nepředstavuje přínos ani z pohledu udržitelnosti, tj. vytvoření stabilní účastnické skupiny.

Nedostatečná diagnostika cílových skupin

Zásadním momentem každé vzdělávací aktivity bývá stanovení profilu účastníků, od nějž by se měly odvíjet další organizační kroky (určení metod a forem, výběr didaktických pomůcek a techniky apod.). Ideální samozřejmě je, pokud mezi posluchači neexistují výraznější rozdíly z hlediska věku, vzdělání, motivace, zájmu, zkušeností a očekávání. Toho ovšem v praxi většinou nemůže být dosaženo. Naprostá většina nabízených aktivit je koncipována jako tzv. otevřená a jediným faktorem, který účastníky spojuje, bývá obvykle pouze jejich zájem. Tato situace samozřejmě klade na organizátory i přednášející zvýšené nároky a zároveň se tak snižuje kvalita a efektivita edukačního procesu. Na druhou stranu je třeba poznamenat, že určitá rozmanitost může být i přínosem, neboť se může pozitivně projevit v dynamické, soutěživé a kooperativní atmosféře.

Nevhodné prostory a vybavení

I když se tato teze může zdát v rozporu s výše uvedenými přednostmi knihoven jakožto vzdělávacích institucí, nejedná se o protimluv. Ne všechny knihovny disponují dostatečně vybavenými a uživatelsky přívětivými prostorami naplňujícími výchozí očekávání, která odpovídají stanoveným cílům, zvoleným didaktickým metodám a formám i předpokládanému složení účastnické skupiny. Je tedy nutné brát v úvahu nejen velikost místnosti, ale rovněž i její dostupnost a vybavenost, např. vhodnou intenzitu osvětlení, odpovídající technické vybavení, dostatečný prostor pro sezení i pořizování psaných záznamů, přiměřenou velikost, kontrast a grafiku vzdělávacích a informačních materiálů apod.

Nedostatek vhodných lektorů

Dalším krizovým bodem přípravy vzdělávací aktivity je výběr lektora. Zásadní a v ČR dosud zcela nevyřešenou otázkou je především problém kvality dalšího vzdělávání. Nabízet služby v oblasti vzdělávání dospělých může v současné době každý, kdo je schopen splnit základní podmínky uvedené v zákonu o živnostenském podnikání č. 455/91 Sb. (tj. dosažení 18 let, způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost apod.). Nejsou požadovány žádné kvalifikační záruky pedagogické, organizační či personální povahy. Výjimku představují prakticky pouze programy realizované na základě akreditací vydávaných některým z ministerstev. V katalogu Národní soustavy povolání je sice od loňského roku dostupná profese Lektor dalšího vzdělávání, konkrétní dopad na realitu vzdělávání dospělých v ČR je však prozatím minimální. Pravděpodobně největší bariéru ve výběru kvalitního lektora tak představuje – vedle finančních aspektů – skutečnost, že vzdělávání dospělých nemá profesní exkluzivitu. V zásadě se můžeme setkat se čtyřmi typy přednášejících: interní zaměstnanci knihovny (Jsou vždy k dispozici a znají prostředí knihovny i její požadavky, problémem ovšem může být jejich nedostatečná odbornost, malá aktuálnost vědomostí či šíře záběru.); profesionální lektoři (Pracují na základě živnostenského oprávnění a lektorskou činnost vykonávají na základě dohody. Jejich nevýhodou mohou být vysoké finanční požadavky, proměnlivá kvalita, náročný výběr či neochota, příp. neschopnost, přizpůsobit se konkrétním požadavkům zadavatele. Na druhé straně bývá zaručena odbornost a profesionalita při realizaci výuky.); odborníci na konkrétní oblast (Vzdělávací činnost provádějí jako součást své pracovní náplně nebo souběžně s ní. Většinou jde o experty a specialisty, jejichž úkolem je seznámit veřejnost s novými poznatky z oboru či s náplní své činnosti. Jejich kladem bývá vysoká míra erudice a garance kvality obsahu, problémem může být absence požadovaných lektorských kompetencí, příp. složitost a nesrozumitelnost výkladu.) a dobrovolníci (Tj. jednotlivci nebo členové neziskových organizací, kteří přednáškové a osvětové aktivity realizují na dobrovolnickém principu. Specifickou skupinu představují členové místní komunity, např. pamětníci, kronikáři, členové politické reprezentace, členové místních organizací apod. Kladem tohoto typu lektorů bývá zápal pro téma, znalost problematiky a přijatelné, někdy i nulové, finanční nároky, otázku opět představuje kvalita realizace.). Jak z výše uvedené typologie vyplývá, mezi přednášejícími v knihovnách tvoří nikoli nevýznamné procento oboroví odborníci či nadšenci, kteří sice mohou disponovat hlubokými znalostmi svého oboru, zároveň ale často prokazují pouze povrchní orientaci v didaktické problematice (metody, formy, komunikace, využívání pomůcek a techniky apod.). Výběr lektora je proto vždy sázkou do loterie s nejistým výsledkem. Ideálním a v podstatě jediným spolehlivým zdrojem bývají osobní zkušenosti a doporučení kolegů. Platí zde jediné pravidlo – lektora jednorázově vyzkoušet a v případě, že se osvědčí, spolupráci dále rozvíjet.

Nedostačující evaluace

Realizaci edukačního procesu by mělo uzavírat závěrečné hodnocení. To ovšem bývá v knihovnách obvykle opomíjeno, což je nicméně – s ohledem na převažující neformálnosti daných aktivit a jejich malé orientaci na cíle a výstupy – celkem pochopitelné. Případné hodnocení tak zastává spíše funkci zpětné vazby, ověřující spokojenost účastníků, než funkci kontrolní a zkušební. Jeho průběh je ovšem často laický a povrchní. V zásadě platí, že kritéria pro hodnocení by měla být stanovena již ve fázi plánování. Doporučuje se rovněž průběžně vyhodnocovat dílčí cíle během realizace edukační aktivity. Hodnocení se může zaměřit např. na reakce účastníků (spokojenost, individuální přínos, návrhy změn…), poznatky (jaké znalosti a dovednosti účastníci získali), změnu chování (praktické uplatnění získaných poznatků) nebo konečnou hodnotu (celkový prospěch pro účastníka, jde o aspekt obtížně změřitelný). Sběr dat, nezbytných pro realizaci hodnocení, pak lze provést např. dotazníky, rozhovory, pozorováním, testy, expertním hodnocením, zpětnou vazbou skupiny nebo sebehodnocením.

ZÁVĚR

Jak vyplývá z výše uvedeného zamyšlení, rozšíření nabídky o aktivity vzdělávání dospělých představuje pro knihovnu nemalou výzvu a zároveň potenciál dalšího rozvoje, získání dodatečných finančních prostředků i rozšíření klientské základny. Na druhou stranu nedostatečně zorganizovaný či přímo nezvládnutý kurz může dlouho budovanou pověst knihovny nenávratně pošramotit, nehledě na nejistou efektivitu a návratnost vstupních investic. Je proto nutné stanovovat si realistické cíle, vycházet z kvalitně připravené koncepce, reflektovat požadavky a motivaci potenciálních klientů a především – mít štěstí na kvalitní lektory a spolupracovníky.

POUŽITÁ LITERATURA:

• HOUŠKOVÁ, Z. Knihovna – vzdělávací instituce? Knihovna – vzdělávací instituce! In: Nikdy není pozdě začít. Sborník dalšího vzdělávání. Vsetín: Masarykova veřejná knihovna Vsetín, 2013. ISBN 978-80-904967-4.
• Memorandum o celoživotním učení. Evropská komise, 2000.
• PALÁN, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. ISBN 80-200-0950-7.
• Strategie celoživotního učení ČR. MŠMT, 2007. [online] Dostupné z www: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/strategie-celozivotniho-uceni-cr-1
• ŠERÁK, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-551-6.
• ŠERÁK, Michal a  M. DVOŘÁKOVÁ. Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých. Praha: Institut vzdělávání a poradenství ČZU v Praze, 2009. ISBN 978-80-213-2001-7.

PhDr. Michal Šerák, Ph.D.,

vystudoval Katedru andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, kde dosud působí jako odborný asistent. Předmětem jeho zájmu jsou historické a sociální kontexty vzdělávací politiky, socio-kulturní vzdělávání dospělých a specifika edukace ve třetím věku. Je autorem několika monografií (např. Zájmové vzdělávání dospělých, Portál 2009 nebo Šerák a kol.: Celoživotní učení a sociální politika: vazby a přesahy, AIVD 2012) a řady odborných studií. Dlouhodobě spolupracuje s některými knihovními a muzejními institucemi při konceptualizaci a realizaci osvětových a vzdělávacích aktivit.