JOSEF BASL > josef.basl@soc.cas.cz  

Úvod

Tento text se věnuje problematice čtenářské gramotnosti a způsobům jejího zjišťování v rámci dvou mezinárodních projektů. Hlavním cílem je přiblížit čtenářskou gramotnost žáků v České republice v mezinárodním kontextu. Dále je pozornost věnována školním knihovnám jako dílčímu tématu v rámci výzkumu čtenářské gramotnosti.

Autor pracuje v Oddělení mezinárodních výzkumů Ústavu pro informace ve vzdělávání a příspěvek připravil především na základě publikací, které v tomto oddělení v předchozích letech vznikly¹. 

Čtenářská gramotnost žáků v České republice byla dosud zjišťována v rámci dvou mezinárodních projektů - PISA a PIRLS. V roce 2000 byl poprvé realizován projekt PISA (Programme for International Student Assessment), který je zaštítěný Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) proběhl v roce 2001.

O projektu PISA

Výzkum PISA se zaměřuje na srovnání znalostí a dovedností patnáctiletých žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Sběr dat probíhá jednou za tři roky, testují se znalosti a dovednosti ve všech uvedených oblastech, ale pokaždé je jedné z nich věnován větší prostor tak, aby o ní bylo možné získat detailnější informace. V roce 2000 byla hlavní pozornost věnována čtenářské gramotnosti, v roce 2003 šlo o matematickou gramotnost a v roce 2006 byla klíčovou oblastí přírodovědná gramotnost. V dalším cyklu, který proběhne v roce 2009, bude znovu hlavní pozornost věnována čtenářské gramotnosti. Pro další přiblížení je vhodné uvést, že výzkum PISA probíhá ve většině zemí jako reprezentativní šetření, kterého se účastní jen vybraný vzorek škol. Například v České republice se v roce 2006 projektu zúčastnilo 245 škol a celkem 9016 žáků.

Výzkumu je v celém světě věnována velká pozornost. Jeho výsledky vypovídají o tom, jak úspěšní jsou žáci jednotlivých zemí v mezinárodním srovnání a jak efektivně připravují různé vzdělávací systémy mladou generaci pro život v moderní společnosti a pro uplatnění na trhu práce. Úroveň znalostí a dovedností je ve výzkumu PISA zjišťována pomocí písemných testů. Kromě testů vyplňují žáci dotazník, který obsahuje otázky týkající se jejich názorů a postojů ohledně školního prostředí, plánů do budoucna, rodinného zázemí, studia přírodních věd a obeznámenosti s výpočetní technikou. Součástí výzkumu je také dotazník pro ředitele škol.

Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost jsou pojednávány jako součást jednoho celku, jakési celkové gramotnosti, která je nezbytnou výbavou moderního občana. Proto jsou vymezeny jednotným způsobem pomocí těchto tří aspektů:

• postupy, které jsou aplikovány při řešení nějakého úkolu;

• obsah (konkrétní vědomosti), na kterém jsou dané postupy aplikovány;

• typ situace, ve které k aplikování vědomostí a postupů dochází.

Čtenářská gramotnost je ve výzkumu PISA vymezena jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. Podrobněji je čtenářská gramotnost z hlediska postupů, obsahu a typu situace charakterizována následujícím způsobem:

Postupy

V oblasti čtenářské gramotnosti je tento aspekt reprezentován typem činnosti, kterou mají žáci vykonávat při řešení zadané úlohy. Jedná se o pět typů činností:

• Obecné porozumění - čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel.

• Získávání informací - čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci.

• Vytvoření interpretace - čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem.

• Posouzení obsahu textu - čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor.

• Posouzení formy textu - čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora.

Obsah

Tento aspekt je v oblasti čtenářské gramotnosti reprezentován různými typy textů, od kterých se odvíjejí čtenářské úkoly. Při výběru textů se přihlíží ke skutečnosti, že se člověk v životě setkává s různými druhy textů a při práci s nimi musí vykonávat široké spektrum čtenářských aktivit. Texty jsou členěny na souvislé a nesouvislé. Mezi souvislé texty se řadí vyprávění, výklad, popis, polemické texty a pokyny. Mezi nesouvislé texty patří formuláře, reklamy, grafy a diagramy, tabulky, obrázky a mapy.

Situace

V oblasti čtenářské gramotnosti jsou úlohy klasifikovány podle účelu, pro který byl napsán text, s nímž úloha pracuje. Texty jsou děleny do čtyř kategorií:

• osobní (např. osobní dopis);

• veřejné (oficiální dokumenty nebo oznámení);

• pracovní (pokyny a návody);

• vzdělávací (např. učební texty).

PISA 2000

Na čtenářskou gramotnost byla v roce 2000 soustředěna hlavní pozornost v rámci prvního cyklu výzkumu PISA. Pro prezentaci výsledků žáků byly zvoleny tři dílčí škály. První z nich charakterizuje dovednost získávat informace z textu, druhá dovednost interpretovat přečtený text a třetí vystihuje dovednost přečtený text posoudit z obsahového a formálního hlediska a dát jej do souvislosti s poznatky získanými z jiných zdrojů.

Dále se pracuje s celkovou škálou čtenářské gramotnosti. Mezinárodní průměr na celkové škále má hodnotu 500, jeho hodnoty u dílčích škál se odchylují. Na celkové škále čtenářské gramotnosti dosáhl průměr pro Českou republiku ve sledovaném roce hodnoty 492.

Každá ze škál je rozdělena na pět úrovní způsobilosti, každá je charakterizována řadou dovedností, které musí žák demonstrovat, aby dané úrovně dosáhl. Co se týká celkové škály čtenářské gramotnosti, podíly žáků, kteří se nacházejí na jednotlivých úrovních způsobilosti, byly na základě výsledků PISA 2000 v České republice blízké mezinárodnímu průměru. Při bližším pohledu na dílčí škály (viz obrázek 1) je pak možné sledovat, že v případě škál vyjadřujících výsledek pro získávání informací a pro posuzování je výsledek našich žáků spíše pod průměrem.

Obrázek 1. Zastoupení žáků ČR v jednotlivých úrovních způsobilosti pro dílčí škály čtenářské gramotnosti ve srovnání s průměrem zemí OECD

Kromě celkových výsledků je zajímavé podívat se na výsledky žáků v ČR podle typu navštěvované školy. Při srovnání situace u žáků středních škol je možné využít toho, že výzkum PISA byl v roce 2000 uskutečněn také ve třetích ročnících středních škol. Proto je na obrázku 2 možné pozorovat nejen rozdíly mezi jednotlivými typy škol, ale i posun v úrovni dosažené čtenářské gramotnosti v průběhu středoškolského studia. Za zmínku stojí skutečnost, že rozdíly mezi typy škol jsou výrazně větší než rozdíly mezi prvními a třetími ročníky v rámci jednotlivých typů škol. Výrazně nižší úroveň čtenářské gramotnosti byla v roce 2000 zjištěna u žáků nematuritních oborů. 

Také výsledky pro ČR v letech 2003 a 2006 poukazují na skutečnost, že žáci ve čtenářské gramotnosti dlouhodobě nedosahují ani průměrných výsledků. V následující tabulce (obrázek 3) je navíc pozornost věnována rozdílům mezi jednotlivými typy škol, které jsou ve všech sledovaných letech statisticky významné.

Obrázek 3. PISA - Trendy ve čtenářské gramotnosti

O projektu PIRLS

Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS zjišťoval v roce 2001, kdy se jej Česká republika zúčastnila, čtenářskou gramotnost žáků 4. tříd základních škol. Byly použity dva základní typy testových nástrojů: písemné testy a dotazníky (žákovský, školní, rodičovský a učitelský).

Záměrem projektu je sledovat čtenářskou gramotnost žáků každých pět let. Druhý cyklus byl tedy realizován v roce 2006, kdy se jej ovšem Česká republika neúčastnila.

PIRLS 2001

V rámci výzkumu PIRLS 2001 byla čtenářská gramotnost definována jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Na základě tohoto vymezení byly stanoveny tři aspekty čtenářské gramotnosti:

• čtenářské záměry;

• procesy porozumění;

• čtenářské chování a postoje.

Výsledky výzkumu je možné prezentovat na celkové škálečtenářské gramotnosti a dále pomocí dílčích škál pro čtenářské záměry a procesy porozumění. Pro dva čtenářské záměry (čtení pro literární zkušenost, čtení pro získání a používání informací) byly vytvořeny dvě dílčí škály a pro čtyři procesy porozumění (vyhledávání určitých informací; vyvozování závěrů; interpretace a integrace myšlenek a informací; hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu) byly rovněž vytvořeny dvě dílčí škály. Pro všechny škály platí mezinárodní průměr 500.

Z hlediska celkové škály dosáhli žáci ČR lepších výsledků, než byl mezinárodní průměr. Ve srovnání jen se zeměmi EU ovšem ČR dosáhla výsledků pouze průměrných. Z celkového počtu 35 zúčastněných zemí dosáhlo na škále pro literární účely statisticky významně lepších výsledků než ČR devět zemí a sedm zemí dosáhlo obdobných výsledků, v případě škály pro informační účely to bylo pět zemí s lepšími a jedenáct s obdobnými výsledky. V obou sledovaných oblastech dosáhli žáci ČR přibližně stejných výsledků.

V případě škály získávání informací a vyvozování přímých závěrů tři země dosáhly lepších výsledků než ČR a deset obdobných, pro škálu interpretace, integrace a hodnocení dosáhlo statisticky významně lepších výsledků deset zemí a obdobných výsledků osm zemí. Statisticky významně lepších výsledků dosáhli žáci na škále získávání informací a vyvozování přímých závěrů.

Školní knihovny

Školní knihovny představují jednu z oblastí, která s problematikou čtenářské gramotnosti žáků úzce souvisí. Je třeba říci, že nejen školní knihovny, ale knihovny obecně přispívají k podpoře kultivace čtenářské gramotnosti.

Na základě výsledků z výzkumu PIRLS 2001 je možné konstatovat, že v České republice mělo školní knihovnu k dispozici více než 90 % žáků a 87 % škol. Školy, v jejichž knihovnách bylo k dispozici více než 2000 knižních jednotek, navštěvovalo 40 % žáků. V některých jiných zemích, včetně většiny postkomunistických, byly však školní knihovny na základě výsledků PIRLS 2001 vybaveny lépe.

Co se týká personálního zajištění provozu školních knihoven, ve většině ze zúčastněných zemí pracovali ve školních knihovnách vedle učitelů také knihovníci. Dále bylo zjištěno, že v řadě zemí se o knihovny starají také dobrovolníci, především rodiče. V ČR provoz školních knihoven podle PIRLS zajišťovali téměř výhradně učitelé a podobná situace byla zjištěna už jen na Slovensku, na Kypru, v Řecku a v Turecku. Skutečnost, jestli školy zaměstnávají knihovníka, do značné míry souvisí s tím, jak jsou jejich knihovny rozsáhlé.

Pozornost byla věnována také tzv. třídním knihovnám (čtenářským koutkům), které mělo v mezinárodním průměru k dispozici 70 % žáků. V ČR je jich relativně málo, pouze 57 % žáků je má k dispozici. Jsou samozřejmě méně vybavené než školní knihovny - v mezinárodním průměru se jednalo o 80, v ČR pouze o 30 knihovních jednotek. Naproti tomu v anglicky mluvících zemích (Velká Británie, USA, Kanada) bylo v třídních knihovnách zpravidla více než 200 jednotek.

Ve všech sledovaných zemích bylo zjištěno lepší vybavení školních knihoven než třídních, které jsou ale zároveň více využívané. Nejvíce byly školní knihovny využívány ve Slovinsku a v anglicky hovořících zemích. V ČR školní knihovny využívány v mezinárodním srovnání příliš nebyly. Navštěvovala je alespoň jednou týdně jen třetina žáků z těch, kteří je měli k dispozici (mezinárodní průměr je 60 %). Využívání třídních knihoven bylo v ČR poměrně časté a odpovídalo průměru zemí EU. Je ale důležité připomenout, že nebyly příliš vybaveny a k dispozici byly jen přibližně polovině žáků.

Závěr

Problematika školních knihoven by si rozhodně zasloužila podrobnější zkoumání. Například by bylo zajímavé zjistit, jaké knihy jsou k dispozici a jakým způsobem se s nimi pracuje při výuce. Data z výzkumu PIRLS na tyto otázky bohužel neumožňují odpovědět. Nicméně základní vývoj ve výše popsaných oblastech bude možné analyzovat po roce 2011, ve kterém se Česká republika zapojí do dalšího cyklu výzkumu PIRLS.

Pokud jde o využívání knihoven je možné na základě zjištění projektu PIRLS 2001 tvrdit, že v ČR existují relativně výrazné rozdíly mezi městskými a venkovskými školami. Bylo zjištěno, že na venkově využívala školní knihovnu alespoň jednou týdně téměř polovina žáků, v městských školách to byla necelá třetina. Z žáků, kteří měli k dispozici třídní knihovnu, ji na venkově denně využívalo přibližně 80 %, ve městě jen 56 %.

Uvedené skutečnosti pravděpodobně souvisí například s rozdíly v dostupnosti veřejných knihoven v městském a venkovském prostředí. Jedná se určitě o jeden z důvodů, proč by problematika školních knihoven neměla být řešena izolovaně.

Že se aktivity v České republice začínají ubírat lepším směrem, je na tomto místě možné ilustrovat odkazem na závěry (doporučení)² z konference Postavení a funkce školní knihovny v dnešní škole, kterou v květnu 2007 pořádal Ústav pro informace ve vzdělávání a jeho divize Národní pedagogická knihovna. Jiným příkladem jsou konkrétní aktivity popsané v článku, který byl publikován v časopise Ikaros3.

POUŽITÁ LITERATURA:

1 Kramplová, I., Potužníková, E. Jak (se) učí číst. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005. Straková, J. a kol. Vědomosti a dovednosti pro život: Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002.

2 Celé znění závěrů z konference viz z http://www.npkk.cz/csk/files/zavery-konference-def.pdf

3 Nejezchlebová, J. Rozvoj čtenářských dovedností. Ikaros [online]. 2008, roč. 12, č. 4 [cit. 2008-04-04]. Dostupný na www: http://www.ikaros.cz