KATEŘINA HOMOLOVÁ > katerina.homolova@osu.cz  

Pro specifickou situaci čtenářství jedince v období dospívání volíme záměrně stejné označení jako O. Chaloupka (1982) - křižovatka čtenáře. Domníváme se, že aluze na větvení a výběr z možných cest je zcela na místě. V tomto pro dospívajícího uzlovém období je volba synonymem pro všechny jeho činnosti - a ani četbu z nich nelze vyjmout. Kvalitativní proměny osobnosti pubescenta s sebou přinášejí i proměny zájmů a změny v orientaci osobnosti k určitým aktivitám. Mění se také pubescentův zájem čtenářský, jeho čtenářská potřeba a spolu s nimi se dotváří čtenářský postoj dítěte směrem ke čtenářství dospělého - mění se čtenářská kompetence. Pozice četby v souhrnu pubescentových aktivit je silně determinována výše uvedenými charakteristikami. J. Čáp (1972, 2001) ukazuje četbu a čtenářství v souhrnu pubescentových zaměřeností jako činnosti - vůči jiným činnostem - vztahové. To pokládáme za velmi podstatné. Obdobně hodnotí postavení čtenářství v životě pubescenta O. Chaloupka (1982, s. 366), který tvrdí, že „zřetel k činnostnímu zabudování čtenářství do jiných aktivit dítěte je nesporně nutným zřetelem, nechceme-li ztratit z očí dítě jako takové“.

Problematika pubescentního čtenářství je i přes řadu již provedených šetření nadále výzkumně zajímavá. Změny společenských trendů s sebou přinášejí velmi výrazné kvantitativní i kvalitativní proměny osobnosti pubescenta i proměny čtenářských zájmů a změny čtenářských potřeb a preferencí. Také v souvislosti s inovativními změnami v pojetí školní literární výchovy ve prospěch čtenářské komunikace dítěte a textu je třeba obraz pubescentova vztahu k literatuře aktuálně přehodnotit. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) je založen na kompetenčním principu, a proto je nezbytné dětské (žákovské) pubescentní čtenářství zkoumat, popsat a interpretovat nejen z aspektu pedagogicko-didaktického, ale rovněž z aspektu sociálních a osobnostních determinant čtenářských dispozic.

Aktuální podoba dětského pubescentního čtenářství

Čtenářství současných pubescentů jsme zkoumali (Homolová 2007) ve dvou komplementárně spojených rovinách. Výchozí, deskriptivní rovina měla charakter průzkumu zaměřeného na oblast teorie dětského pubescentního čtenářství.

Jaká je struktura čtenářství dnešních pubescentů? Kvalitativní vývoj osobnosti pubescenta s sebou nutně přináší i proměny jeho potřeb a zájmů čtenářských. Spolu s nimi se vytváří (dotváří) čtenářský postoj dospívajícího - mění se jeho čtenářská zkušenost a kompetence.

Vzhledem k soudobému trendu společenského vývoje směrem k informačnímu utilitarismu a životnímu pragmatismu dominuje ve struktuře čtenářských charakteristik současného pubescenta potřeba relaxační (následovaná právě potřebou poznávací). S tím souvisí i zájem dospívajících o četbu saturační, zábavnou. Významnou roli při výběru hraje i pohlaví.

Dětské pubescentní čtenářství je v současnosti více než dříve formováno vnějšími faktory, zejména agresivnějšími médii (televizí, filmem a internetem).

Čtenářské aktivity pubescenta (ovlivněné relativně neměnnou vývojovou konstantou období dospívání) sice vykazují dynamickou strukturní provázanost, při bližším poznání jejich podstaty však zjišťujeme rozvolněnost vazeb na předchozí kontakty s literárními (nejen uměleckými) texty i proměnu celkové kulturní vyspělosti pubescentů.

Potvrzujeme tak tezi o existenci vysoce dynamické soustavy dětských, resp. pubescentních čtenářských potřeb, zájmů, motivací, rozsahu a frekvence četby. Její funkční poznávání je však možné jen při současném sledování „proměnlivých“ čtenářských projevů pubescentů vedle popisu „tradičních“ ustálených čtenářských charakteristik.

Jsou stále funkční stávající modely dětského pubescentního čtenářství? Průzkumem získané informace o charakteru současného pubescentního čtenářství jsme dále srovnávali s predikčním modelem dětského čtenáře, vytvořeným kolektivem V. Smetáčka (1985). Jeho funkčnost jsme posuzovali jednak z hlediska teorie dětského pubescentního čtenářství, jednak prizmatem námi provedeného výzkumu.

Predikční model je stále aktuální ve způsobu uchopení proměnlivé struktury potřeb, zájmů a dalších charakteristik dětského, resp. pubescentního čtenáře. Zjišťujeme však, že atmosféra, v níž se pubescentní čtenářství formuje, žádá proměnu soustavy položek, které jsou k predikčnímu modelu zjišťovány.

Zejména akcentujeme redukci sociálně-osobnostních charakteristik, neboť např. na školní úspěšnost lze usuzovat z poznání vybraných postojových komponent. Stejně tak se domníváme, že ani detailní popis množství statických čtenářských charakteristik (velikost domácí knihovny, zdroje získávání knih apod.) není pro efektivní vytvoření představy o síti vazeb čtenářství dospívajících důležitým faktorem.

V těchto argumentech vycházíme z našeho názoru, že účinné a nosné poznání pubescentního čtenářství je možné jen cestou od identifikace čtenářských potřeb, zájmů a postojů dospívajících (nikoli od počtu přečtených titulů).

Psychosociální zkoumání dětského čtenářství je dnes funkční cestou k měření a pochopení specifických vývojových posunů, strukturních proměn čtenářských postojů a aktivit, jejich vlastností a vzájemných vztahů.

Čtenářství pubescenta v jeho subjektivním pohledu

Abychom rozkryli podstatu čtenářství dnešních pubescentů, postupovali jsme k hlubším vazbám od poznání jeho povrchové struktury (Homolová 2006a, 2007). Naším zájmem bylo zjistit, jak pubescent vidí sám sebe jako čtenáře.

Následující soubor tezí podává strukturní informaci o současném pubescentním čtenářství, resp. o jeho aktuální podobě, jak byla zjištěna dotazníkovou sondou zaměřenou na kvantitu i kvalitu tohoto fenoménu.

Dospívající čtenáři (ve věku 13 a 14 let) čtou knihy (zde funguje kniha jako obecně přijímané synonymum pro čtenářství) nepravidelně, nejvíce se hlásí k přečtení zhruba jedné knihy za měsíc. Vedle toho časopisy čtou pubescenti podstatně častěji, průměrně více než dva tituly za měsíc. Do knihovny chodí dospívající chlapci a dívky občas, podle potřeby. Chápeme-li i návštěvnost knihovny jako zástupný výraz pro býti čtenářem, pak současní pubescenti čtenáři jsou.

Specifickou povahu jejich čtenářství určují čtenářské potřeby a zájmy projevující se v postojích, preferencích a motivacích.

Pubescenti čtou rádi. Nejraději mají zábavné časopisy, beletrii upřednostňují před literaturou naučnou a odbornou. Žánrově nejbližší jsou jim povídky, pak i romány a básně. Tematikou je přitahují nejvíce dobrodružné knihy a sci-fi nebo fantasy příběhy, dále humoristické povídky a knihy o přírodě a zvířatech. Nejraději čtou pro pobavení a odpočinek, méně již pro poučení a poznání něčeho nového.

O tom, co přečtou, si povídají rádi, z vlastní potřeby a nejčastěji proto, že rádi srovnávají své zážitky a hodnocení s názorem jiných, kteří knihu četli, nebo proto, že si tak lépe uvědomí, o čem kniha byla. Srovnatelné procento pubescentů si však o přečteném povídá nerado, tzn. jen pokud jsou tázáni (nejčastěji ve škole). Hlavním důvodem tohoto postoje je principiální nechuť jak číst, tak o četbě mluvit. Někteří pubescenti přiznávají obavu z toho, že jejich názor je jiný než názor ostatních, kteří četli stejnou knihu.

Při četbě doporučených knih (ve škole) se dospívající dělí opět téměř vyrovnaně na ty, kteří většinou rozumí a četba je uspokojuje, a ty, kteří většinou nerozumí, čtení je přestane bavit a raději nečtou dál.

Kdyby si měli dnešní pubescenti vybrat mezi knihou svého oblíbeného žánru a filmem, který je natočen podle ní, za předpokladu, že knihu ani film by dosud neznali, vybrali by si jednoznačně zhlédnutí filmu. Přednost mu dávají zejména pro větší zážitek, který skýtá možnost vše vidět a slyšet. Pokud však někdy upřednostňují knihu, pak právě proto, že se jim líbí představovat si vše po svém, vytvářet si svůj vlastní film.

Při hypotetické stylizaci do dospělých lidí, kteří už nemají školní povinnost číst a mohou být pouze televizními a filmovými diváky, se 13 a 14letí pubescenti vidí dále jako čtenáři (a diváci). Zda o svém čtenářství uvažují pouze v souvislosti s časopisy nebo novinami, jsme dále nezjišťovali, pro naše účely je podstatný fakt, že dospívající s četbou a čtenářstvím počítají. Od toho se pak budou odvíjet i možnosti implementace čtenářství jako pedagogické kategorie do školní, resp. vyučovací praxe.

Velmi důležitým, ne-li nejdůležitějším, faktorem a determinantem těchto snah je učitelovo vnímání čtenářství dospívajícího žáka. To, zda také učitel jako jeho partner ve výchovně-vzdělávacím procesu (a jeho facilitátor) vidí pubescenta jako čtenáře, považujeme za klíčové pro efektivní literární výchovu jako výchovu čtenářskou.

Učitelé měli týž dotazník vyplnit coby jejich průměrný pubescentní žák v literární výchově. Tímto postupem se nám vrátil obraz čtenářství dospívajících viděný těmi, kteří mají k jeho rozvoji a kultivaci přispívat z pozice vědoucího zkušenějšího čtenáře.

Ačkoli v pravidelnosti četby časopisů a návštěvnosti knihovny se učitelské pojetí shoduje s žákovskou realitou, v četbě knih učitelé své žáky podceňují.

Tímto způsobem lze vyhodnotit i všechny následující položky dotazníku. Ze vzájemného srovnání žákovského čtenářského sebepojetí a učitelského vnímání pubescentních žáků jako čtenářů vyplývá, že žáci čtou raději, než se učitelé domnívají.

V oblibě literární formy učitelé přesně odhadují preferenci zábavných časopisů, ovšem výraznější zájem o četbu beletrie a naučné literatury učitelé nereflektují. Stejně tak nepřiznávají svým dospívajícím žákům čtenářskou motivaci poznáním a poučením, a to ani v takové míře, jakou pubescenti sami cítí.

Učitelé se domnívají, že dospívající žáci hovoří o četbě neradi. Pokud někteří učitelé uvažují o tom, že žáci hovoří o četbě rádi, pak se domnívají, že je to pouze pro zopakování si obsahu knihy. Za zdroj odmítání rozhovoru o četbě učitelé jednoznačně považují nechuť dospívajících žáků jak číst, tak o četbě mluvit.

V pojetí učitelů vykazuje porozumění četbě doporučené literatury stejné četnosti jako v pojetí žáků. Ke každému z přístupů však zjevně vede zcela odlišná motivace. Její podstata je obsažena již ve formulaci obou variant odpovědi - ve faktoru porozumění a uspokojení. Tento fakt byl pak dalšími technikami potvrzen.

Učitelé se rovněž nesprávně domnívají, že pubescentní žáci nezvolí v konkurenci filmu knihu téměř nikdy. Pokud ano, tak motivaci pro toto čtenářské chování spatřují v možnosti vrátit se na místo, kterému by neporozuměli.

Rovněž v otázce čtenářské futurity jsou učitelé velmi skeptičtí a nevidí své dospívající žáky coby budoucí čtenáře. Učitelé, kteří pohlížejí na pubescenty jako na čtenáře celoživotní, tvoří jen minimální procento.

Učitelské vnímání pubescentních žáků jako čtenářů je jiné než žákovské čtenářské sebepojetí. Statisticky významný rozdíl potvrzuje, že učitelé nevidí dospívající jako čtenáře.

Čtenářský sémantický prostor dnešního pubescenta

Čtenářství je ve svých psychosociálních aspektech souborem postojů a motivací konkrétních projevů čtenářského chování. Jestliže se pubescentní žáci vidí jako čtenáři a učitelé je takto nevnímají, považovali jsme za žádoucí poznat hlubší povahu tohoto rozdílu.

Zjistili jsme, jaké individuální psychologické významy přikládají dnešní pubescenti pojmům obvykle asociovaným s problematikou čtenářství (Homolová 2006a, 2006b). Z výsledků jsme pak vykonstruovali obecný sémantický prostor dnešních dospívajících. V něm jsme stejným způsobem identifikovali i jejich sémantický prostor čtenářský (Homolová 2008a). Ten jsme dále srovnávali s obecným a čtenářským prostorem učitelů literární výchovy.

Pubescenti vymezují svůj obecný sémantický prostor, tzn. oblasti, jimž přisuzují velký význam pro svou osobu, vysoce interakčně a informačně. Pojmy s velkým individuálním významem pro dnešní dospívající, resp. skutečnosti, které jsou jimi označovány, jsou internet, televize, kino, film a časopis. Ty tvoří aktivní a atraktivní (podle vysokých skóre faktorů aktivity a hodnocení) centrum jejich sémantického prostoru.

Od něj dále (směrem k periferním oblastem obecného sémantického prostoru) nachází své místo „středně významné“ pojmy kniha, četba, já-čtenář, spisovatel nebo učitel(ka) literární výchovy.

Jako spíše méně až málo významné jsou dnešními pubescenty hodnoceny pojmy čtenář, literatura, beletrie, být čtenářem,číst knihya také literární výchovaa školní četba.

Výrazný (a potvrzený i jako statisticky významný) rozdíl mezi vysoce a nízce hodnocenými pojmy z formuláře sémantického diferenciálu vypovídá o tendenci pubescentů chápat oba soubory pojmů, resp. jevů, které reprezentují, jako výrazně odlišné. Lze tedy říci, že „projevovat se obecně“ a „projevovat se čtenářsky“ je pro pubescenta stále poměrně nesourodé.

Stejně nesourodé jsou i čtenářské sémantické prostory pubescentních žáků a učitelů literární výchovy. Nejen kvalitativně, ale i statisticky významně se u těchto skupin lišily individuální psychologické významy se čtenářstvím primárně asociovaných pojmů.

Centrum obecného informačního a zároveň i čtenářského sémantického prostoru učitelů tvoří literatura, četba, číst knihy a čtenář, kniha, být čtenářem. V těsném významovém vztahu k nim jsou pojmy beletrie, já-čtenář/učitel(ka) literární výchovy, literární výchova, školní četba, spisovatel a televize. Nižší skóre připisují učitelé pojmům časopis, film, kino a internet.

Učitelé vykazují v hodnocení pomyslných dvou skupin nabízených pojmů vysokou míru korelace. Tak splývá jejich sémantický prostor obecně informační se čtenářským, přičemž tvoří kompaktní (vyhraněný, hotový) postojový rámec jejich čtenářského chování.

Také proto se nutně a zcela přirozeně musí lišit učitelské vnímání pubescentních žáků jako čtenářů od žákovského čtenářského sebepojetí.

Účelem této části práce a jedním z jejích hlavních cílů je, poukázáním na existenci a podstatu rozdílu pojetí čtenářství, rozkrýt možnosti jeho efektivního vyrovnávání v podmínkách školní literární výchovy.

Hodnota čtenářství v životě pubescenta

Pojetí čtenářství jako postojové komponenty

Q-technikou jsme nechali pubescenty hodnotit výroky vztahující se opět k psychosociálnímu rozměru čtení, četby a čtenářství (Homolová, 2006b, 2008b). Vedle postojů a preferencí pubescentů vykrystalizovala i jejich očekávání od literární výchovy, resp. učitele.

Dospívající souhlasí s tím, že číst je důležité a že být sečtělým je dobré pro život. Přijímají, že četbou se rozvíjí osobnost člověka, jeho fantazie a obzory. Vstřícný postoj zaujali také k tvrzení: Čím víc člověk čte, tím víc ví.

Zároveň však přiznávají, že dnešní mladí lidé nečtou, nepotřebují číst a že to, co potřebují opravdu vědět, v knihách ne vždy najdou. Malý souhlas provází i výrok o jejich vlastním aktivním čtenářství.

Čtenářem je podle pubescentů ten, kdo čte hodně knih. V návaznosti na tento výrok pak někteří dospívající tvrdí, že všichni, kdo čtou pravidelně knihy, jsou něčím divní. Sami dospívající se v systému sociálních rolí jako čtenáři spíše neprojevují, protože např. před partou kamarádů by vypadali trapně, kdyby řekli, že rádi čtou. Být čtenářem podle většiny pubescentů není moderní.

K vyšší intenzitě četby je motivuje, když je četba baví, ale také školní povinnost a jakkoli pociťovaná nutnost. Naopak málo slyší na motivaci rozšiřováním slovní zásoby, poznáváním důležitých knih (literárních děl). Zcela bez odezvy je u pubescentů apel na literární artistní hodnoty, jako jsou jazyk krásné literatury a významnost spisovatele (pro národní literaturu).

V konkurenci moderních interaktivních médií a při primární orientaci na dynamiku času dospívající zajímá život, který najdou jen v časopisech. Knihu, která má mnoho stran, vidí jako nudnou. Filmový příběh je pro ně živější, proto je číst nebaví, čekají „až to bude v televizi“. Větší hodnotu (souhlas) připisují i výroku: Není třeba číst knihy, na internetu najdu všechno.

Čtenářské postoje pubescenta a školní literární výchova

Rozdíl mezi čtenářským sebepojetím pubescentů a tím, jak je coby čtenáře vnímají učitelé literární výchovy, jsme i na této rovině potvrdili diametrálně odlišným rozdělením souhlasných a nesouhlasných hodnocení výroků vztahujících se právě k hodině literární výchovy. Pubescenti většinou nečtou knihy, o kterých se učí v literární výchově (a to ani přesto, že jejich sdělení rozumí). Učit se o spisovatelích a jejich knihách je pro ně nezáživné a školní literární výchova není zajímavá. Dospívající by život spisovatele poznali raději než seznam jeho knih.

Pubescenti mají též pocit, že učitel s nimi málo mluví o přečtených knihách a že je to škoda. Tento závěr koliduje s názorem těch pubescentů, kteří odmítají rozhovor o četbě, proto jej musíme v interpretaci doplnit o další zjištění. Zejména pak o jiný většinový názor dospívajících, že učitel nechápe jejich oblíbené spisovatele a knihy. Je zřejmé, že dospívající by rádi hovořili o jim blízké četbě, nikoli té školou doporučené (viz vysoké hodnocení výroku Ve škole neslyšíme o našich oblíbených autorech a knihách). Tím je vysvětlena i motivace připisování vysoké hodnoty těmto výrokům: Literární výchova baví jen učitele a Knihy, o kterých se učíme, nám nic neříkají.

Analýzu hodnocení školní literární výchovy prostřednictvím čtenářských postojů pubescentů uzavíráme poukázáním na dva vysoce hodnocené a podle našeho názoru zásadní výroky:

Kdyby se ve škole mluvilo více o tom, co rádi čteme, četli bychom o to více.

Učitel(ka) musí umět pro knihu nadchnout.

Příspěvek byl přednesen na konferenci Ústavu pro českou literaturu AV ČR Čtenáři a čtenářství v české kultuře 19. a 20. století, která proběhla 15.-16. 10. 2008.

Literatura:

• ČÁP, J. Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Praha: Ústav pro učitelské vzdělávání na UK, 1972. 80 s.

• ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X.

• HOMOLOVÁ, K. Čtenářství pubescenta v jeho subjektivním pohledu. In Svět výchovy a vzdělávání v reflexi pedagogického výzkumu. České Budějovice: JČU, 2007. ISBN 978-80-7394-061-4. s. 223-232.

• HOMOLOVÁ, K. Kniha a pubescentní čtenáři. Knihovnický zpravodaj Vysočina. Online. Roč. 8, č. 1, 2008a. ISSN 1213-82311. Dostupné na www: http://kzv.kkvysociny.cz/

• HOMOLOVÁ, K. Konstrukce měrného nástroje pro výzkum dětského čtenářství. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů. Sborník příspěvků z IV. ročníku studentské vědecké konference konané 11. 12. 2006 na PdF UP v Olomouci. Olomouc: Votobia, 2006. ISBN 80-7220-280-4. s. 145-150.

• HOMOLOVÁ, K. Pubescentní mládež a hodnota čtenářství. In Mládež a hodnoty 2007. Sborník z mezinárodní konference konané ve dnech 18. a 19. října 2007 v Olomouci. Olomouc: CMTF UP, 2008b. ISBN 978-80-244-2124-1. s. 57-64.

• HOMOLOVÁ, K. Q-metodologie a sémantický diferenciál v pedagogickém výzkumu dětského čtenářství. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků z XIV. konference ČAPV. (CD-ROM) + Sborník anotací Plzeň: PdF ZČU, 2006b. ISBN 80-7043-483-X. s. 30.

• CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982. 556 s.

• SMETÁČEK, V., JONÁK, Z., VOZNIČKA, V. Predikční model dětského čtenáře. Čtenář, 1985, roč. 37, č. 7 (monotematická příloha).